Por Pablo Imen

Secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Docente e investigador UBA, UTE-Ctera y miembro del Foro por la Educación Pública de la Ciudad

Las diversas tradiciones populares, transformadoras y humanistas van convergiendo en procesos complejos, contradictorios, inéditos y de final incierto en nuevos ensayos epocales. La vida social bulle en nuestras sociedades, todos los temas son puestos en debate, son desafiadas verdades antes incuestionables y surgen alternativas contrahegemónicas por todas nuestras geografías.

Este caminar para construir lo nuevo no es un paseo libre de resistencias ni de contradicciones. Muy por el contrario, a cada paso surgen nuevas dificultades que exigen mayores esfuerzos así como respuestas adecuadas a los viejos y nuevos problemas.

Un primer desafío de todo proceso refundacional es superar dos cuestiones de enorme complejidad. Una, deshacerse de las propias trabas del pasado que perviven en quienes nos presentamos como sujetos de la transformación. Colectivos de los más diversos que tienen efectivos afanes revolucionarios pueden (y suelen) incurrir en prácticas que atentan contra los valores y principios enunciados, contra los fines perseguidos, contra el propio proyecto en construcción. Aparece aquí la noción de “contradicción” en nosotros mismos. Una segunda cuestión es que lo nuevo, si bien debe fundarse en lo existente, reclama dosis de creatividad para generar prácticas, estructuras, dispositivos, relaciones, regulaciones, ámbitos que desmonten a las viejas relaciones a erradicar y su reemplazo por otras de signo antagónico, sustancialmente democrático y liberador. Para ambas cuestiones –la superación de las contradicciones propias y la creación de las novedades emancipadoras– es preciso una práctica sistemática y reflexiva, individual y colectiva que nos permita confrontar lo que pensamos, lo que decimos, lo que hacemos y sus efectos sobre la realidad de la que formamos parte.

Un segundo desafío es el de lograr una confrontación eficaz con nuestros antagonistas, sujetos portadores de la continuidad neoliberal que no se han retirado de la escena y disponen de recursos y de proyecto para oponer a nuestra rebeldía, a nuestra indignación frente a la injusticia, a nuestros esfuerzos productores de lo nuevo emancipatorio.

Estas afirmaciones valen para el ámbito de la educación pública. En nuestro país se fue avanzando en una serie de cuestiones pendientes y la batalla que se abre en este nuevo momento se librará, sin dudas, alrededor de la noción de “buena educación” o “calidad educativa”. En efecto, las medidas impulsadas desde 2003 han sido reparadoras con respecto a la democratización del acceso. Por caso, se han construido más de mil escuelas, y se incrementó el financiamiento educativo superando el 6% previsto en la respectiva legislación, si bien esos avances deben consolidarse con nuevos incrementos para garantizar un proceso sostenido de “justicia educativa”.

Se desplegaron políticas sociales como la Asignación Universal por Hijo o el Plan Conectar Igualdad, que van en una dirección reparadora de tantos años de desigualdad, entre otras políticas y medidas que van en la misma dirección pero para cuya descripción carecemos de espacio aquí.

El acceso a la educación es un aspecto, sin duda importante, para efectivizar un proyecto educativo transformador. Es un requisito necesario pero no suficiente. Está planteada ahora la exigencia de desarrollar otros aspectos que hasta aquí no pudieron ser abordados y cuyo tratamiento se torna imperioso. No sólo porque corresponde a un programa transformador, sino porque los sectores neoliberal-conservadores vienen ya desplegando una propuesta concreta que contacta con el punto de vista autoritario y excluyente del mercado.

Nos referiremos a continuación a un punto álgido de la batalla que se abre y que es política, pedagógica y cultural acerca de una pregunta fundamental: ¿para qué educar?

Calidad Educativa y Neoriberal-conservadurismo

La política educativa enunciada –aunque no enteramente aplicada– en contextos del neoliberal-conservadurismo argentino noventista tuvo como piedra angular la mentada “calidad educativa”, término que encerró todo un modelo pedagógico. Para decirlo de manera un tanto esquemática, se trató de validar un modelo que partía de la producción de conocimiento por la corporación de expertos –conocimiento que era considerado el único legítimo, válido, objetivo, neutral e incuestionable–. Esa producción es traducida por las empresas editoriales en libros de textos. Dichos libros son considerados insumos fundamentales para el acto pedagógico, que se reduce a la transmisión de esos contenidos por parte de los docentes. Este circuito se cierra con una medición estandarizada por parte del Ministerio de Educación que hace públicos los resultados de ese proceso homogeneizado de medición de contenidos.

Este modelo deja entrever que en la medida en que los conocimientos legítimos y oficiales han sido aprobados con un grado aceptable de rendimiento en el examen escrito, estamos en presencia de una “educación de calidad”. Es preciso señalar que dicha propuesta entraña valores y supuestos que ameritan su explicitación, antes de aceptar a libro cerrado esta pedagogía de la respuesta correcta. Así, establece una relación jerárquica entre la teoría y la práctica -subordinando la segunda a la primera al asignarle un rol de principal importancia al experto y su producción intelectual–, supone la neutralidad del conocimiento, implica al mismo tiempo una imposición cultural –en la medida en que habilita ciertos contenidos, negando e impugnando otros posibles–. No sólo supone aquello que el educando debe aprender, sino también lo que el docente debe enseñar. En otras palabras: se trata de una pedagogía que premia la memoria y la enajenación, tanto del estudiante como del trabajador de la educación. La definición de los fines del acto pedagógico son claros: aprobar el examen estandarizado, objetivo al que se subordina toda la actividad de enseñanza aprendizaje. La educación queda reducida, así, a una razón instrumental que mide la eficacia por la cantidad de conocimientos incorporados, legítimos y medidos con los dispositivos adecuados y pertinentes para establecer quiénes llegaron y quiénes quedaron en el camino.

Esta pedagogía, por su parte, se articula con la lógica de la competencia en la medida en que se establece un ranking de rendimientos, con lo que todo el esquema se orienta a la reproducción de relaciones de desigualdad, bajo la legitimación del rendimiento, el esfuerzo, la eficacia, y el premio y el castigo según corresponda.

Hay también un supuesto que al menos amerita discutirse: se presume que se aprende porque se enseña, de manera más o menos automática. Dicha linealidad en la relación pedagógica ha sido más desmentida que confirmada por los datos de la realidad y por una gran cantidad de investigaciones disponibles. En efecto, la relación pedagógica tiene complejidades que sobrepasan la noción instrumentalista que supone un emisor que con técnicas y procedimientos adecuados produce unos efectos de aprendizaje en su interlocutor. Como señaló Philip W. Jakson en su libro La Vida en las Aulas escrito en los años sesenta, el acto pedagógico se parece mucho más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de un proyectil.

Las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), dan cuenta de una lógica instrumentalista, cuantitativa, positivista, mercantilizadora. Este instrumento constituye el principal dispositivo en la legitimación del modelo pedagógico exógeno y domesticador, propiciando la creación de un sentido común que expresa valores y principios antagónicos a una concepción educativa emancipadora. En efecto, no hay proyecto de desarrollo endógeno ni soberanía cognitiva cuando se apunta a la mera medición de resultados impertinentes, irrelevantes e inaceptables. La necesidad de crear un modelo pedagógico propio no puede escudarse en lo que todavía nos falta para admitir pasivamente este proyecto enajenante y desigualador.

La Buena Educación como proyecto emancipador

Frente a esta idea mercantil, racionalista, enajenante, autoritaria, y profundamente ineficaz que reflejan las pruebas PISA o toda iniciativa análoga es indispensable sistematizar alternativas contrahegemónicas que propicien la formación de hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento –que denominaremos “soberanía cognitiva”–,  capaces de desplegar todos los aspectos de su personalidad –el pensar, el decir, el sentir, el hacer–, con la práctica persistente de una educación sustancialmente democrática y participativa, que reconozca los múltiples acervos culturales que hacen vida en las instituciones educativas y los territorios donde éstas se insertan.

No se trata aquí de partir de cero, pues hay una nutrida tradición pedagógica que ofrece valiosos aportes para repensar y rehacer una educación liberadora en este nuevo tiempo histórico. Tenemos que aprender de los pueblos originarios, de los afrodescendientes, de Simón Rodríguez y de nuestros Libertadores, de Carlos Vergara –y sus propuestas de gobierno colegiado–, de Luis Iglesias –y su enseñanza rural–, de Florencia Fosatti –y los tribunales infantiles–, de las hermanas Cossettini –que vincularon la escuela, la comunidad y el arte de manera virtuosa–, de Jesualdo Sosa –con sus currículos construidos sobre la base de preguntas de los niños– y tantos otros y otras que cimentaron una prácticas pedagógicas con premisas, procesos y efectos liberadores.

Ellas y ellos, para lograr ese modelo de ser humano del que hablaron, ensayaron profundas transformaciones en sus prácticas pedagógicas, las sistematizaron, las escribieron, las comunicaron. No se trata de recetarios dogmáticos, sino de huellas y pistas que pueden constituir verdaderos instrumentos humanizadores, democratizadores, subversivos del orden brutalmente injusto que propone la división social capitalista del trabajo y sus proyecciones en el campo pedagógico.

Entre sus invenciones resaltamos –de manera no excluyente ni definitiva, sino a modo de beneficio de inventario provisorio y a investigar– la exigencia de convertir la realidad en pedagógica. Una realidad que contempla un proyecto colectivo, que admite y celebra la existencia de múltiples culturas. Otro aspecto es la superación de la escisión entre teoría y práctica, del conocimiento concebido como gris teoría compartimentada y atomizada, del uso asfixiante del tiempo y del espacio, de la reproducción de la jerarquía en la organización de los procesos y resultados del aprendizaje. Unas instituciones y unas aulas que se imbrican con sus contextos geográficos, humanos y culturales, rompiendo los muros escolares y propiciando un currículo participativo, amplio, plural.

Este modelo pedagógico trae consigo un modelo de trabajo docente y también un modelo de evaluación de esos fines y esos medios emprendidos para educar.

Se propicia la reconstitución de un colectivo docente que planifica y evalúa su práctica en diálogo con todos los protagonistas del proyecto pedagógico. Un enseñante investigador que puede y debe reflexionar sobre su práctica, y producir teoría a partir de su acción que sea comunicable y que provea saldos organizativos así como el progreso de las prácticas pedagógicas. Un dominio multi, inter y transdisciplinario del conocimiento superando los corrales estrechos de la disciplina. Un modelo de evaluación que puede y debe mirarse a sí mismo y a los demás: todo debe ser evaluado para repensar los caminos en función de los fines definidos de antemano. El carácter punitivo de la evaluación desaparece, para reconfigurarse como instrumento para el sistemático mejoramiento del proceso pedagógico y de sus resultados. Desaparece incluso el indicador numérico, para dar lugar al registro cualitativo que permita dar cuenta de los avances, de los obstáculos y de las cuestiones pendientes incluyendo en esta evaluación al propio trabajo, al aprendizaje, a la dinámica institucional, a la relación entre instituciones de un mismo territorio (pues el proyecto debe tender puentes) así como un seguimiento sistemático y una valoración vinculante de la política educativa y del papel que el Estado y sus funcionarios van cumpliendo para el avance del proyecto pedagógico.

Disputas y creaciones alrededor de la Educación Emancipadora

Así como hay modelos de sociedad en disputa, tenemos enfrente una cada vez más explícita confrontación de proyectos político-pedagógicos.

La dinámica de los cambios en curso nos reclama dar esta batalla cultural frente a los intentos restauradores de la derecha neoliberal-conservadora, con una mirada atenta a nuestras propias contradicciones y dando tiempo a los aprendizajes así como a la construcción de lo nuevo liberador. Denunciar lo viejo es imperioso. Pero crear lo nuevo es indispensable, y a ello debemos dedicar ingentes esfuerzos.

Palabras muy antiguas pronunciadas por Simón Rodríguez cobran hoy a la vez un mismo y un nuevo sentido: “El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original: originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos, o erramos”. 

¿Qué pedagogía habrá que fundar para este nuevo tiempo en que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer (¡pero está naciendo!)?¿Quiénes serán los sujetos llamados a construir de las mejores tradiciones pedagógicas libertarias un proyecto educativo consistente con un futuro de dignidad y justicia para todas y todos, sin repugnantes exclusivismos ni inadmisibles exclusiones? Las preguntas están planteadas, y las respuestas sólo pueden ser construidas colectivamente en el plano de las ideas, con el concurso de las palabras y con la ineludible exigencia de acciones que den cauce a la organización efectiva de una educación emancipadora que se dice pero que, fundamentalmente, se construye y se practica cada día. Un Movimiento Pedagógico Emancipador de, para y desde Nuestra América tiene la palabra.