Educación + Comunicación; Educar y Aprender en Mediaciones (1)

Es preciso aclarar que nuestro objeto de estudio se constituye por la intersección de dos campos, de por sí interrelacionados, Educación + Cultura, dando lugar a un sistema, en la acepción clásica del término; este es el de la Educomunicación (3) . La Educomunicación ha sido también designada como “Educación en Comunicación”, “Educación en Medios”, “Comunicación Educativa” y “Pedagogía de las Mediaciones”, categorías que distan de ser equivalentes, siendo la de “Educación en Mediaciones”, la más apropiada a estas reflexiones.

Por Susana Velleggia

Cineasta y Socióloga . Presidenta de la Asociación Civil Nueva Mirada. Miembro del CONACAI.

La Educomunicación acosada por la transmediación

Los alcances de la Educomunicación han sido definidos por diferentes autores desde hace al menos 40 años, aunque a la luz de los cambios en curso, el énfasis en ciertos conceptos –entre ellos: mediaciones, convergencia, interactividad, contectividad, transmediación– lleva a reflexiones que permiten actualizar esta trayectoria teórica.

         La transmediación supone un paso adelante en el proceso de convergencia entre medios que constituyen una trama densa de relaciones, de la cual forman parte no sólo las tecnologías, en el doble aspecto de hardware y de software, sino también nuevos lenguajes, usos y mediaciones. En ella los procesos de intercambiabilidad, complementaridad, simultaneidad e interactividad tienen un impacto en todos los ámbitos de la vida social que es estudiado, principalmente, desde la economía y, en menor medida, desde la cultura, la comunicación y la educación.

         Gustavo Hernández Díaz realizó una tarea de sistematización, a partir de la cual propone un abordaje de la Educomunicación que pueda dar cuenta de:

•   “La convergencia epistémica, teórica y metodológica entre el binomio educación-comunicación.
•   Las mediaciones cognitivas, institucionales, situacionales y videotecnológicas en el marco de la sociedad del conocimiento y de la información.
•   Los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo del pensamiento mediante la comprensión de las mediaciones.
•   Las técnicas y estrategias docentes para desarrollar el aprendizaje significativo en todos los ámbitos de nuestra vida.
•   Las experiencias educativas y comunicacionales sobre educación en mediaciones, tecnología educativa, educación en medios de comunicación, diseño instruccional y otras modalidades de enseñanza que se planifican, tanto en el sistema educativo como en las organizaciones y comunidades.” (Hernández Díaz; 2006; 35)

            El concepto de mediaciones refiere al conjunto de influencias económicas, sociales, culturales, educativas, tecnológicas, que estructuran los procesos de percepción y comprensión de la realidad y, por ende, de construcción de conocimientos. A ellas no es ajena la ideología, constitutiva de todo proceso de producción de sentido.

            Estamos ante un objeto que conjuga intercambios entre dos campos signados por lógicas sociales e institucionales diferentes y, en general, contradictorias. Mientras la comunicación se encuentra inmersa en el universo de un mercado global altamente competitivo signado por rápidos cambios, la educación está condicionada por las variables propias de su arraigo en el territorio –aunque crezcan los sistemas de educación a distancia, sobre todo en los niveles terciario, universitario y de posgrado– y la reproducción de repertorios de saberes y cánones pedagógicos y didácticos heredados.

            Poco respetuosas de la diversidad cultural, las categorías universales aplicadas históricamente a América Latina desde las ciencias sociales han servido a distorsionar la percepción de fenómenos cuya comprensión reclama la producción de conocimientos situados, en el sentido de responder a los desafíos planteados por el contexto socio histórico. Por ello, cuando se habla de “sociedad del conocimiento” en términos genéricos, es preciso recordar que el conocimiento no es una cosa –como pretende una suerte de fetichismo educacionista– sino un proceso social situado; “el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (…) En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente”. (Díaz Barriga; 2003; 2).

            Los principales rasgos de una universalidad que acoja el diálogo entre la diversidad pueden sintetizarse en una concepción integradora de las alfabetizaciones en los distintos lenguajes, que responda a las prácticas de transmediación en curso, a la necesidad de aprendizajes significativos para la transformación de los procesos educativos y sociales en un sentido democratizador e inclusivo, así como a la apropiación de las TIC como nuevo campo de conocimiento, por ende, multidimensional. La dialoguicidad para la construcción colectiva de conocimientos significativos, la transdisciplinariedad y la apertura a diferentes formas de hacer, sentir y pensar en relación a los desafíos que plantea la realidad, serían otros principios “universales” básicos. Ellos admiten una gama de modelos teóricos y metodológicos lo suficientemente amplia como para orientar los procesos de congnición situada. 

            Cuando aún el campo de la Educomunicación está en debate y, en el caso de Argentina al menos, la educación formal no se hace cargo de él, la emergencia de la categoría Educación en Mediaciones introduce tensiones con la idea de que analizar, conocer y comprender los “medios” de comunicación como campo cuya multidimensionalidad –económica, política, histórica, antropológica, institucional, discursiva, etc.– reclama un enfoque sistémico que atienda a su carácter de mediaciones, a las cuales se incorporan dos procesos fundamentales: convergencia y transmediación.

            El concepto de mediaciones constituye una instancia superadora de los enfoques tradicionales que abordan a las TIC y los “medios” como objetos de análisis autosuficientes, desvinculados entre sí y de la densa y compleja trama del sistema transmediático del que forman parte,  tanto desde el punto de vista de las relaciones de poder económico, social, político, tecnológico e institucional como en la dimensión discursiva. Ésta se interrelaciona con las restantes, por cuanto los modos de producción y la innovación tecnológica, adquieren una incidencia cada vez más prominente en los discursos producidos para la información, la educación y el entretenimiento disponibles en los distintos circuitos electrónicos, hoy complementarios e intercambiables. Este sistema transmediático comprende a un receptor también complejo, con capacidad de interactuar con diferentes mediaciones de manera simultánea.

            Así como el film puede transformarse en serie televisiva, videogame, banda musical, novela, videoclip, comic, es posible el camino inverso, al igual que la creación de sistemas-producto transmediales con distintas ramificaciones que, a la vez, suponen diferentes lenguajes y usos, simultáneos y convergentes. Ellos pueden estar presentes en todos los circuitos que nos rodean, desde Internet hasta el teléfono celular y cada uno de ellos realimenta a los restantes. Estos fenómenos permiten observar que la intercambiabilidad, la complementaridad y la interactividad entre lenguajes mediáticos y artísticos no dan necesariamente por resultado la hibridación cultural y estética –como hasta hace poco se afirmaba– sino una nueva semiosis. Frente al rico panorama que ella ofrece, los enfoques monistas y mecanicistas prevalecientes en los sistemas educativos –que circunscriben las TIC a la función de meros “medios” o instrumentos para vehicular “contenidos educativos” o, en el caso de la informática, “recursos” para gestionar informaciones que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje– lucen vetustos y  contradictorios con los principios arriba enunciados, así como con las prácticas sociales de los alumnos fuera de la escuela.

            Por una vía indirecta, aunque no por ello menos eficaz, estos enfoques refuerzan la dinámica de incorporación de las TIC como consumo de novedades. Este imaginario sobre las TIC, construido desde el marketing para su venta, “educa a las clases populares latinoamericanas en la actitud que más conviene a sus productores: la fascinación por el nuevo fetiche.” (Martín-Barbero; 1987; 200). A ella subyace la creencia, de orden mágico, que deposita en su posesión y manejo instrumental, la solución de los problemas educativos y sociales. La escuela debe ser, entonces, el espacio en el que estas percepciones y modalidades de apropiación colonizadas por el mercantilismo sean problematizadas.

            Una apropiación activa y crítica ha de generar abordajes que contemplen la multidimensionalidad de las TIC, la transmedialidad  y el contexto de su utilización para la construcción de conocimientos situados o apropiados, en los que reside la posibilidad de innovación. Asimismo, el que Edgar Morin llama conocimiento pertinente, que se vincula a la educación en ciertos valores humanistas, fundamentales para la convivencialidad que reclama la denominada sociedad “del conocimiento”.

Los aprendizajes en la era posfordista   

            Según un estudio de David Buckingham publicado por la UNESCO  (“Educación para los medios en Europa”), los jóvenes aprenden el 70% de la experiencia y el trabajo, el 20% con otros pares y el 10% en las instituciones educativas formales. Las encuestas señalan que el 90% de los métodos de aprendizaje utilizados consiste en: los intercambios horizontales, la experimentación, el método de prueba y error, la simulación y el juego (Frau-Meigs y Torrent; 2009). Las nuevas generaciones tienen una percepción no enciclopedista del conocimiento que privilegia el conocer para hacer y haciendo. Las TIC constituyen el principal factor promotor de estas concepciones y prácticas, hecho que lleva a reflexionar sobre los cambios en los procesos de socialización.

            Tradicionalmente acotados al ámbito local, en el que la familia y la escuela eran las instituciones protagónicas, los procesos de socialización han adquirido una dimensión global que subsume a las anteriores. Este no es un mero cambio de escala, sino una revolución de la semiosis social que caracterizó a la era fordista, basada en la cultura alfabética, el principio de analogía como prueba de verdad con respaldo del saber científico, la reflexividad para la formulación de conceptos y teorías generales y la comunicación interpersonal.

            La semiosis de la sociedad posfordista es hegemonizada por el universo digital en el que la cultura es audiovisual e informática. Ella está regida por los principios de simulación y verosimilitud, propios de la representación massmediática y el mundo digital, donde imperan las relaciones multipolares entre diversidad de interlocutores cuyas identidades son transterritoriales y la comunicación apunta a obtener respuestas inmediatas para la acción, se trate de decisiones empresariales, de la realización de una tarea escolar  o del consumo de mercancías.  

            Si la sociedad fordista conceptualizaba a la educación como derecho, para el posfordismo es un servicio y, como tal, accesible a quienes pueden comprarlo, del mismo modo que la televisión paga, la banda ancha y los paquetes turísticos ofertados por Internet. En esta metamorfosis se experimenta una serie de desplazamientos que afectan no sólo a la educación sino a todas las esferas de la vida. El principio rector es de orden binario: inclusión-exclusión. La clave es el acceso, a su vez determinado por las condiciones de accesibilidad. Éstas no pertenecen al orden de la técnica, sino al orden sociohistórico, es decir, a la esfera política.

“Brechas” y falsas dicotomías

            La escuela recibe un nuevo tipo de alumno que se enfrenta a sus procesos y rituales desde una experiencia marcada por la mediatización de la realidad y por una relación múltiple con diferentes pantallas y medios, sus lenguajes y discursos. Al ignorar estos aprendizajes “invisibles”, provoca una brecha cultural de la cual derivan no pocos conflictos. 

            La incorporación de las TIC a la educación plantea varios interrogantes, entre ellos ¿cómo disminuir la brecha entre el conocimiento que traen los alumnos del “exterior” y el que se imparte dentro de la escuela, con eje en la cultura letrada, el pensamiento lógico fragmentado en campos disciplinarios y seriado, la homogenización de subjetividades diferenciadas –en función de un saber que se expresa normativamente en la currícula– y, en suma, la “razón enciclopedista”? Estos rasgos, tributarios de la modernidad capitalista en su etapa fordista, eran congruentes con una socialización que procuraba la reproducción de las jerarquías sociales, en la que el papel primordial para la construcción de los imaginarios colectivos alentados por el mito de progreso, se asignaba a la educación formal, que así se legitimaba, no sólo como espacio concentrador del saber, sino como la institución responsable de la producción de ciudadanía e integración social. 

            La brecha cultural se traduce en dificultades de comunicación dentro de las instituciones educativas, de modo que a veces parece que alumnos y docentes hablan distintas lenguas. 

            Explica Jesús Martín-Barbero, “los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos”. El autor afirma que hay diferentes “destiempos en la educación: de tipo socioeconómico, de desniveles tecnológicos, de los modelos de comunicación que subyacen en la educación (…) –y agrega que– las escuelas siguen fijadas en esquemas ya obsoletos”. (Martín-Barbero, 1998).

            Los profesores se acostumbran a convivir con esta brecha y sufrir sus consecuencias ya que no han sido preparados para reconocer las propiedades de los “medios” y las TIC y valerse de ellas para dar respuestas que favorezcan la construcción del conocimiento, el desarrollo de la creatividad y la formación de las percepciones y actitudes de sus alumnos. 

            Algunas áreas de los sistemas educativos han incorporado ciertos contenidos sobre comunicación social, pero no abundan los docentes formados para impartirlos. La transmediación les resulta por completo ajena. Las TIC son reducidas a la informática y, 

dentro de ésta a la capacitación en los aspectos instrumentales que posibiliten usar la computadora como medio de gestión de información y recurso para la educación cuyos procesos y métodos siguen fincados en el lenguaje oral y el libro de texto, aunque ahora complementados con insumos informativos “bajados” de Internet.     

            El audiovisual es utilizado en la escuela, a lo sumo, como “vehículo” a través del cual transmitir contenidos curriculares de historia, geografía y otras disciplinas, pero no en su carácter de nuevo campo de conocimiento. Es curioso comprobar que al adoptar las TIC, la educación formal desvincula –es decir, hace des-converger– medios y tecnologías que en la realidad extra escolar convergen e interactúan entre sí. La fórmula usual es restar en lugar de sumar. Este reduccionismo provoca una suerte de deshistorización de las mediaciones que, de manera paradójica, las despoja de su potencial educador, en el sentido integral del término.

            Comienza a plantearse una –falsa– dicotomía “alfabetización mediática” vs. “alfabetización digital”, como si fueran opciones excluyentes o en competencia entre sí, cuando en realidad se trata de dimensiones interrelacionadas de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.

            Como aseveran Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner “…la alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente «mediática» –dada la importancia de los medios hoy en día–, «digital» –ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, sonido, imagen, vídeo, animación.” (Gutiérrez y Tyner; 2012; 2).  Agregan los autores: “Buckingham (2011) analiza la confusión generada en torno a los conceptos «media literacy» y «digital literacy» (alfabetización mediática y alfabetización digital). El significado que se atribuye a esta última suele ser más restringido y relacionado con la tecnología en sí, en la misma línea que lo que hemos considerado anteriormente «competencia digital». Según Buckingham, se está extendiendo una visión reduccionista de la alfabetización mediática, por la influencia de la tecnología digital y el modo en que las autoridades educativas plantean la integración curricular en los nuevos medios. Se priorizan los contenidos en torno al «saber cómo» utilizar la tecnología para el manejo de la información. Por otra parte, como también señala este autor, la alfabetización mediática aparece con frecuencia asociada a los peligros de Internet. Puede, por tanto que los nuevos medios revivan viejos enfoques en la educación mediática. No olvidemos que una de las principales razones por las que se defendía la educación para los medios en las escuelas de los años ochenta, era la necesidad de proteger a los niños de la influencia negativa de la televisión y otros medios de comunicación. A menudo nos encontramos con este enfoque inoculador al hablar de Internet y los niños.” (Ibidem)

            La mediación digital y convergente implica el entrecruzamiento de distintos discursos emitidos por diversos actores sociales que pueden ser producidos, reproducidos, aprehendidos y, en muchos casos respondidos, en tiempo real por uno o todos los medios disponibles, los cuales son susceptibles de conectarse entre sí, actuar separadamente o seleccionarse y combinarse para multiplicidad de usos y funciones. 

            En Argentina existe un contexto favorable para estos cambios a partir de la sanción de la Ley 25.622 de Servicios de Comunicación Audiovisual, la emergencia de la televisión digital y la apertura de nuevos canales públicos culturales y educativos, desde una perspectiva política democratizadora, así como de los planes y programas encaminados a generar condiciones de accesibilidad equitativas que lleva adelante el Ministerio de Educación de la Nación, entre ellos el ya conocido  “Conectar Igualdad”.

            Sin embargo, estas magníficas “perlas” no alcanzan aún a constituir un collar porque falta el “hilo conductor” que  las enhebre; es decir las Políticas de Educación en Mediaciones, que hoy se han tornado imprescindibles.

Una propuesta metodológica en experimentación

            Desde la Asociación Civil Nueva Mirada venimos experimentando, a través de cursos y talleres presenciales y a distancia, una propuesta metodológica sustentada en el marco teórico y analítico sucintamente expuesto.

            El punto de partida teórico es el Enfoque Sociocultural de la Cognición Situada para una Educación en Mediaciones, integradora y multidimensional (medios-TIC), con énfasis en el audiovisual, a través de distintos dispositivos, entre ellos el teléfono celular.

            Los principios teóricos adoptados pueden resumirse en:

• Se pueden construir diversas visiones y perspectivas sobre determinados campos de conocimiento y fenómenos. No hay respuestas únicas sino multiplicidad de ideas que confluyen hacia los objetivos deseados.
• El conocimiento depende del contexto; el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes y significativos.
• Crear ambientes de aprendizaje flexibles, abiertos a una diversidad de roles e identidades y de prácticas que impulsen la participación de los actores en actividades valiosas para los individuos y sus comunidades.
• El aprendizaje es transformación de las personas por su participación en una comunidad y no sólo internalización de informaciones o saberes, una actividad dialógica y social, con la mediación de herramientas, signos y agentes diversos.
• La cognición es situada; es parte y producto de la actividad y se distribuye socialmente.
• Las metas son procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, de prácticas reflexivas y de desarrollo de estrategias para el aprendizaje y la vida.
• El foco del diseño didáctico es la previsión de interacciones constructivas entre los agentes educativos, participantes del proceso y los contenidos o saberes culturales sobre los que se opera. Nadie es dueño del saber.
• Las TIC constituyen un nuevo campo de conocimiento que interrelaciona mediaciones semióticas, sociohistóricas y culturales, no se trata solo de “herramientas” o “recursos” para el aprendizaje.
• Construir nuevas representaciones de la realidad que puedan ser debatidas y compartidas por la comunidad de aprendizaje y la de pertenencia de los participantes.

            La metodología utilizada se caracteriza por:

• •    La generación de un contexto pedagógico significativo e interactivo, internamente y con respecto a la comunidad de los participantes.
• •    El reconocimiento y la puesta en juego de la “educación invisible” de los participantes (sean docentes o adolescentes y jóvenes).
• •    La co-construcción del conocimiento mediante el trabajo en red, la apropiación creativa de los recursos TIC, los procesos de intercambio de saberes y experiencias.
• •    La observación e interpretación de los fenómenos vivenciados y su representación transmediática mediante la utilización de recursos de la informática, Internet, el audiovisual, las telecomunicaciones, la escritura, el diseño, la imagen fija, la animación, el documental, la ficción, de manera integral e interactiva.
• •    Una educación tecnológica y audiovisual que atiende a la multidimensionalidad de los campos involucrados, trascendiendo los aspectos “instrumentales” e incluyendo las variables epistemológica, teórica, histórica, estética, ética, relacional y discursiva.  

            Los objetivos generales que se procura alcanzar son:

• •    El desarrollo de capacidades habilitantes de las personas, dirigidas a aportar a la construcción de condiciones de accesibilidad mediante la multiplicación de los conocimientos adquiridos por los participantes, a través de los cursos/talleres en la escuela y/o la comunidad de pertenencia.
• •    La revisión crítica de valores e ideas que supongan estereotipos, en gran medida internalizados a partir de los medios de comunicación, para la formación de una conciencia histórica que posibilite producir conocimientos situados.
• •    La comprensión de la diversidad cultural y del otro, como aporte para una convivencia de calidad, en el ámbito escolar, en la familia y en la sociedad.
• •    La formación de una cultura de los derechos humanos, de la participación y de ciudadanos sensibles, creativos y críticos, como aspectos inescindibles de todo proceso educativo.   

Finalizamos con una pregunta: ¿por dónde empezar?  

            No hay magia ni tecnología que puedan auxiliarnos sin dos estrategias-clave: la formulación de políticas públicas de incorporación tecnológica y de Educación en Mediaciones y la capacitación de los agentes para instrumentarlas, en primer lugar los docentes aunque también los niveles directivos, dado que sin la comprensión de las transformaciones del contexto en el que se inscriben sus prácticas será poco probable que éstas sean apropiadas, fuera de los casos excepcionales que siempre existen.

            Más allá de las experiencias particulares que se realizan en distintos ámbitos, se trate de los formales o de los no formales, las políticas públicas de comunicación, educación y cultura enfrentan desafíos inéditos que, si de una parte implican nuevas oportunidades, por la otra suponen amenazas, en tanto la conversión de informaciones, conocimientos y bienes culturales en mercancías, la concentración del poder cultural y comunicacional, la posibilidad de control de la información que circula en la sociedad por poderosos actores corporativos –internos y externos– en beneficio de sus intereses, la formación de conglomerados multimedia/TIC de alcance global  y las tendencias hacia la mercantilización de la educación, son procesos históricos que, librados a la dinámica de las fuerzas del mercado, seguirán profundizándose.

            La intervención del Estado mediante políticas públicas articuladas entre sí y la interacción con las organizaciones de la sociedad civil que trabajan en dichos campos son cuestiones decisorias para construir, no solo nuevos modelos de comunicación-educación que, a la vez de impulsar la participación social y la diversidad cultural, signifiquen oportunidades de desarrollo cultural, sobre todo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los sectores vulnerables. Ser conscientes de las mediaciones existentes y generar otras nuevas que acrecienten y extiendan las condiciones de accesibilidad y de construcción de conocimientos apropiados son, en definitiva, los objetivos fundamentales, sin cuya consecución carecería de sentido el enorme esfuerzo de inversión en educación pública que se está realizando en los últimos años. 

            La gestión de la comunicación en el espacio educativo (De Oliveira Soares; 2008), con eje en la formación en planificación de proyectos de Educación en Mediaciones, que propicien una apropiación crítica y creativa de las TIC, son estrategias esenciales de cara a dichos objetivos.

  Bibliografía

- Buckingham, David; Sefton-Grenn, Julian; Willett, Rebekah (2003); “Shared Spaces: Informal Learning and Digital Cultures”, 2003, UNESCO. http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/buckingham_spaces/Buckingham

- De Oliveira Soares, Ismar; “Gestión de la Comunicación en el espacio educativo. (O los desafíos de la era de la información para el sistema educativo)”, 2008, Traducción de María Elena Leitao, Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo.
   http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_776/enLinea/3.htm
   http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/

- Díaz Barriga, Frida; “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”,  Revista Electrónica de Investigación Educativa 5 (2) Conferencia presentada en el 3er.Congreso Internacional de Educación “Evolución, transformación y desarrollo de la educación en la sociedad del conocimiento” , Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, Baja California, México, 20 de octubre de 2003.  http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

- Frau-Meigs, Divina y Torrent, Jordi (2009); “Mapping Media Education Policies in the World: Visions, Programmes and Challenges”; United Nations-Alliance of Civilizations- Grupo Comunicar, Andalucía, España. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001819/181917e.pdf

- Gutiérrez, Alfonso y Tyner, Kathleen; “Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital”, Revista Comunicar, 01-03-2012; http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/03-PRE-13396.pdf

- Hernández Díaz, Gustavo; “Educar en Mediaciones”, Anuario ININCO de Investigaciones de la Comunicación, 2, Vol. 18, 2006, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

- Martín-Barbero, Jesús (1987) “De los medios a las mediaciones. Comunicación, Cultura y Hegemonía”, Gustavo Gilli, Barcelona.

- Martín-Barbero, Jesús (1998) Heredando el futuro.  Pensar la educación desde la  comunicación. En: Revista C&E Cultura y Educación. Nº 9, Madrid. También en: http://comeduc.blogspot.com/2007/04/jess-martn-barbero-heredando-el-futuro.html

- Morín, Edgar; (2001), “La cabeza bien puesta; repensar la reforma. Reformar el pensamiento”. Nueva Visión, Buenos Aires.