2014-03-31
A propósito del diagnóstico precedente, el Documento sobre Evaluación Educativa de la CCSCS propone desarrollar una evaluación del Sistema Educativo integral, participativa, formativa, sistemática y no punitiva.
Por el Sector de Evaluación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del MERCOSUR
Avanzar en Propuestas
El fortalecimiento de una educación pública de calidad integral, que relacione aprendizajes cognitivos con valores, emociones, actitudes, con creatividad y ciudadanía pasa, entre otros, por sistemas de evaluación pertinentes, contextualizados y científicos. Donde el aula, los estudiantes y los docentes estén en el centro de las acciones implementadas en el marco de la política pública. Así mismo, es necesario discutir los modelos de evaluación externa, las formas de evaluación interna, la evaluación institucional. Hoy, sin lugar a dudas, la evaluación externa es la que ha prevalecido en los sistemas de enseñanza, reduciendo peligrosamente tanto el diagnóstico como las acciones requeridas para la mejora, y eximiendo de responsabilidad a los que diseñan las condiciones macro-institucionales del sistema escolar. Desde nuestra concepción de la educación y de la evaluación no es pensable reducir todo el proceso evaluativo a un dispositivo externo, estandarizado y orientado a obtener información parcial sobre algunos desempeños de los estudiantes en algunos temas del currículum.
Evaluación integral
La evaluación del Sistema Educativo ha de ser política de Estado entendida como un proceso que contribuya a garantizar el derecho social a la educación. Proponemos un proceso evaluativo que atienda la complejidad e incluya la responsabilidad de los Estados, el compromiso y la participación de los sujetos que constituyen el sistema.
Proponemos la construcción participativa de los procesos de evaluación; esto implica pensar en un proyecto educativo que asuma integralmente la responsabilidad de garantizar el acceso efectivo al aprendizaje de todos los niños/as y jóvenes. Para esto, surge la necesidad de definir múltiples dispositivos de evaluación que focalicen en las condiciones macro-educativas, en las instituciones escolares y en el “proceso de trabajo docente” como construcción colectiva, y que no se limiten a evaluar a educadores o estudiantes por su desempeño individual en aspectos limitados del curriculum.
Los procesos que dan por resultado una educación de calidad para todos y todas son múltiples, interrelacionados e implican gran cantidad de sujetos sociales responsables, cuyas acciones e intervenciones no son evaluables de modo individual ni de manera aislada, o sólo a través de dispositivos externos, sino colectiva y participativamente. Consideramos que la evaluación de la educación debe poner en juego todas las dimensiones involucradas para promover una educación de calidad, dimensiones que constituyen en principio una responsabilidad política de las máximas conducciones educativas.
La evaluación a nivel macro-institucional deberá incluir como objeto a ser evaluado a las prácticas de los sujetos políticos de mayor responsabilidad en cada país quienes tienen a su cargo asuntos como la organización del trabajo (contrato laboral docente, acceso por concurso a los cargos, condiciones reales de ejercicio de la docencia, asistencia de docentes y estudiantes, etc.); la organización escolar (estructura institución y formas de conducción, proyectos educativos e institucionales, condiciones edilicias e infraestructura, disponibilidad de espacios y tiempos para el trabajo docente, recursos materiales y didácticos); el trabajo docente y las trayectorias estudiantiles. Sistematizar información relativa a estos asuntos permitirá profundizar las medidas que favorezcan la transformación efectiva de condiciones adversas existentes en cada uno de los aspectos mencionados.
La responsabilidad política de generar condiciones para que todos los sujetos del sistema asuman sus compromisos institucionales, pedagógicos y socio comunitarios deberá incluir y/o profundizar medidas de mejora en cada una de tales dimensiones; acciones de acompañamiento a los sujetos responsables; acciones de evaluación de los procesos incluidos en las mejoras; diseño de alternativas de corrección cuando alguno de los procesos evaluados no arrojen los resultados esperados.
La evaluación como una práctica institucional debería generar procesos democráticos para la toma de decisiones, y constituirse en una alternativa de aprendizaje organizacional y colectivo, a los efectos de hacer las transformaciones que se consideren necesarias para la mejora del sistema.
Tal como señala Angulo Rasco, “la información que genere la evaluación del sistema educativo debería ayudarnos a comprender con más profundidad los logros y dificultades del mismo, las circunstancias y determinantes de la desigualdad. Debería potenciar aquellos procesos educativos que propicien la recreación crítica del conocimiento en la escuela, las relaciones democráticas y desarrollen los valores públicos de libertad, igualdad y solidaridad” .
La evaluación a nivel institucional es una exigencia para las escuelas y en tal sentido resulta pertinente pensar que la autoevaluación institucional es una necesidad para que la institución se pueda mirar a sí misma, a los efectos de describir y analizar sus políticas y prácticas en el contexto sociohistórico. Construyendo, de esta manera, un conocimiento colectivo acerca del impacto de las políticas educativas, de las prácticas institucionales, de las prácticas pedagógicas y didácticas, y de las prácticas de supervisión.
La evaluación de los aprendizajes ha de orientarse a comprender las prácticas de enseñanza a los efectos de mejorarlas y permite, así, repreguntarse por la calidad, la pertinencia y la relevancia de los procesos de aprendizaje. Se evalúa al estudiante para brindar una información sobre sus aprendizajes no para ubicar a estos últimos en
un ranking competitivo.
Cuando se habla de evaluación de los aprendizajes como proceso se está ante la presencia de otro proceso tan complejo como el de evaluación: el proceso de aprendizaje. La evaluación desde una perspectiva educativa integradora debería mostrar cómo están aprendiendo los estudiantes para que los docentes puedan interpretar y reflexionar críticamente sobre el sentido de lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo.
En síntesis, la evaluación del sistema y su calidad es concebida como parte del proceso educativo en tanto proporciona información para decidir adecuadamente las políticas educativas nacionales, para avanzar en una educación con calidad social y profundizar el compromiso de todos los que participan en el proceso.
Los procesos de evaluación han de ser integrales, participativos, formativos, sistemáticos, no punitivos.
• Integrales: son procesos complejos, forman parte sustantiva del proceso educativo total constituido por múltiples y variados procesos y subprocesos, y múltiples y variados dispositivos que contienen un conjunto variado de instrumentos.
• Participativos: incluyen las visiones y voces de todos los implicados como responsabilidad compartida por la educación entendida como bien público y derecho social.
• Formativos: contemplan procesos de reflexión colectiva sobre el estado de la educación y los caminos para mejorarla, asegurando el mejoramiento progresivo tanto de políticas del sistema, proyectos y desarrollos institucionales como de las prácticas pedagógicas didácticas.
• Sistemáticos: requieren instalar múltiples dispositivos articulados, protagonizados por diferentes sujetos, en un calendario continuo y con diferentes y combinadas modalidades de implementación. Demanda inversión, planeamiento cuidadoso, sostenible en el tiempo, acompañamiento del progreso de las acciones, con información pública, y evaluación periódica del sistema de evaluación.
• No punitivos: no tienen como objeto determinar sanciones, ni establecer categorías salariales, ni afectar la estabilidad en el trabajo docente, ni vincularse al control del desempeño docente; en el marco del respeto a lo normado por los contratos laborales y los acuerdos paritarios sobre el régimen de carrera docente. No deberán vincularse a estándares ajenos a los contextos en que se desarrollan.
Pero además deberíamos considerar:
• Contar con procedimientos sólidos y permanentes para el aseguramiento y control de calidad de nuestros juicios, de modo que la evaluación sumativa que realizamos proporcione informes del aprendizaje de los alumnos válidos y confiables.
• Tanto la formación inicial como el desarrollo profesional continuo deben contribuir a ampliar el conocimiento y el manejo de habilidades referidas a la evaluación y a sus distintos propósitos, hacer notar los prejuicios potenciales de la evaluación realizada por profesores, y ayudarlos a reducir al mínimo el impacto negativo de la evaluación sobre los estudiantes.
• Prestar atención y proporcionar los recursos necesarios para establecer criterios que indiquen la progresión del aprendizaje hacia el logro de metas específicas y que sean aplicables a un rango amplio de actividades.
• Desarrollar una formación continua que fortalezca la evaluación de habilidades y comprensión que contribuyan a emitir juicios referidos a un amplio rango de metas de aprendizaje.
• Usar procedimientos transparentes y emitir juicios fundamentados con evidencia.
• La evaluación sumativa debe estar en armonía con los procedimientos de evaluación formativa y diseñada para minimizar la carga de trabajo de profesores y estudiantes
Debe pensarse en evaluaciones que realmente sean útiles para el quehacer de las escuelas y del sistema educativo en general. Evaluaciones que restituyan la confianza en el profesionalismo y calidad docente como requisito esencial para valorar la práctica de evaluación pedagógica cotidiana.
En este sentido, se debe buscar la participación protagónica de los docentes de aula en los procesos de evaluación del sistema educativo. Bajo estas condiciones puede aspirarse a la construcción de un sistema complejo e integral de evaluación pertinente que permita apuntar realmente al mejoramiento de la calidad de la educación. Esta evaluación debe integrar indicadores cuantitativos y comprensiones cualitativas, incluyendo la voz de los actores educativos. Si se confía en los docentes, no es necesario recoger datos individualizados, sino más bien, seleccionar muestras representativas de estudiantes que permitan retroalimentar las políticas públicas.
Por otra parte, debe construirse otro tipo de instrumentos que apunten a cumplir con las necesidades extra pedagógicas, asociadas a la gestión de las políticas públicas, evitando así, asociar todo a los rendimientos académicos.
Seguir apoyando la defensa de un derecho a una educación integral, con instrumentos de medición amplios, contextualizados, respetuosos de las diferencias, y con una inspiración equitativa, debería ser nuestro horizonte.
Una evaluación como la que proponemos debe fortalecer su carácter procesal, cualitativo y de carácter sistémico y democrático, con el fin de convertirse en un instrumento de perfeccionamiento del proceso educativo, liberador de las capacidades humanas.
